LINEAMIENTOS PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN VENEZUELA


GUIDELINES FOR ASSESSING THE QUALITY OF EDUCATION IN VENEZUELA


Autora: Dra. Gilma Álamo Sánchez Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica

Talca, Chile Correo: gilma20alamo@gmail.com Código ORCID: 0000-0002-8342-6597


RESUMEN


Hablar de la calidad de la educación en América latina es reconocer que por mucho tiempo se han utilizado los mismos criterios en casi todos los países a pesar de las diferencias culturales y políticas presentes en ellos. Se presenta un artículo de revisión cuyo propósito es señalar algunos lineamientos a considerar para evaluar la calidad de la educación en Venezuela, partiendo del modelo de educación universitaria integral propuesto por el gobierno bolivariano a partir del año 2000 plasmado en las misiones socialistas bolivarianas Sucre y Alma Mater. Se realiza un breve análisis documental y bibliográfico, con una localización de la información en los conceptos de calidad educativa para la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) 2018, la UNESCO 2018, la Conferencia Regional de Educación (CRES) 2018, el Modelo de Educación Integral Bolivariano (2000) y Bonilla (2020). Se presentan un cuadro resumen con las diferencias entre el sistema educativo tradicional y el modelo educativo integral bolivariano. En relación con la caracterización de las políticas y la calidad educativa, es notorio que el Estado venezolano procura la calidad basada en los requerimientos de las necesidades del país según la perspectiva reflejada en los planes nacionales en los que se tiene como directriz el acceso a la educación para disminuir la desigualdad social priorizando la equidad.


Palabras clave: evaluación educativa; calidad de la educación; sistema de evaluación


ABSTRACT


To speak of the quality of education in Latin America is to recognize that for a long time the same criteria have been used in almost all countries despite the cultural and political differences present in them. A review article is presented whose purpose is to indicate some guidelines to consider evaluating the quality of education in Venezuela, based on the comprehensive university education model proposed by the Bolivarian government from the year 2000 embodied in the Bolivarian socialist missions Sucre and Alma Mater. A brief documentary and bibliographic analysis is carried out, with a location of the information on the concepts of educational quality for the Organization of Ibero-American States (OEI) 2018, UNESCO 2018, the Regional Conference on Education (CRES) 2018, the Education Model Integral Bolivarian (2000) and Bonilla (2020). A summary table is presented with the differences between the traditional educational system and the integral Bolivarian educational model. In relation to the characterization of policies and educational quality, it is well known that the Venezuelan State seeks quality based on the requirements of the country's needs according to the perspective reflected in the national plans in which access to education is taken as a guideline. education to reduce social inequality prioritizing equity.

Keywords: educational evaluation; quality of education; evaluation system


Introducción


Para realizar algunos lineamientos en torno lo que significaría la evaluación de la calidad de la educación es necesario tener claro que ambos conceptos, calidad y evaluación, son utilizados en la creación de políticas de gobierno como elementos de lo que debe ser un buen sistema educativo. El primero está vinculado a la excelencia de un determinado bien o servicio, en este caso la educación, para lo cual se requiere la evaluación como un elemento de la calidad. No hay una caracterización única de la calidad educativa. Lo que se entiende por ella depende del contexto sociohistórico, los valores preponderantes, los intereses y las concepciones pedagógicas. El siguiente artículo de revisión gira, en primer lugar, en torno al concepto de calidad de la educación y a los que plantean Rodríguez y Vaillant (2018) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES), el Modelo de Educación Integral Bolivariano (MEIB) y las reflexiones sobre calidad educativa compartidas por Bonilla en su intervención el 23 de enero de 2021. Se señalan las ventajas y desventajas de los sistemas tradicionales de evaluación de la calidad educativa, así como el impacto que estos sistemas han tenido y las consecuencias de su aplicación; finalmente se concluye con lineamientos a considerar para evaluar la calidad educativa en Venezuela partiendo de lo propuesto por el Estado venezolano en el modelo integral bolivariano.

Algunos conceptos de Calidad de la Educación

Rodríguez y Vaillant (2018) conciben tres dimensiones clave para entender el concepto de calidad educativa: “la calidad del docente, la calidad de los aprendizajes y la calidad de los recursos e infraestructura” (p.138) y desarrollan estas dimensiones a la luz de las concepciones de la OEI y la UNESCO.

las dimensiones principales de la calidad de un sistema educativo son las siguientes: […] la eficiencia, entendida como los resultados obtenidos en

relación con los recursos empleados en la educación junto con los procesos, la organización y el funcionamiento de las escuelas; la eficacia, que valora el logro de los objetivos del conjunto del sistema; la equidad, dimensión fundamental de la calidad de la educación que pone el énfasis en la consecución de buenos resultados para todos los alumnos, y el impacto de los resultados alcanzados a medio y largo plazo (p.139)


Señalan estos autores que a partir del año 2015 los Ministerios de Educación de América Latina y el Caribe en el documento Declaración de Lima, en Perú, evaluaron el progreso de la región con el compromiso de una Educación para todos y se incorporó a estas dimensiones otro elemento que facilitaría aminorar la desigualdad y la pobreza “a través de la provisión de una educación inclusiva de calidad y aprendizaje a lo largo de la vida para todos/as” (p.140) entendiéndose por esto una educación que permita el acceso a todos y todas sin menoscabo del nivel social y sin diferenciar entre lo público y lo privado. En el 2017, se realizó otra reunión de ministros en Buenos Aires, Argentina, donde la educación de calidad fue vista como uno de los principales retos y desafíos para el futuro de América Latina y el Caribe, afirmándose que

…la calidad de la educación en todas sus dimensiones y en todos los niveles sigue siendo la gran deuda educativa pendiente en la región (…) nos comprometemos a desarrollar políticas inclusivas con miras a la mejora de la calidad y la pertinencia de la educación que incidan en todos los actores del sistema educativo’ (p.140).

Otro aspecto para considerar dentro de estas dimensiones para la OEI, lo constituye el rol de los directivos de las Instituciones Educativas ya que éste “…debe analizarse en la perspectiva de favorecer comportamientos, actitudes y prácticas, que beneficien el funcionamiento de la escuela y la calidad de la enseñanza y del aprendizaje” (p.141). De acuerdo con lo indicado en el párrafo anterior, hablar de calidad en la educación siempre ha constituido una de las principales preocupaciones para los gobiernos; desde 1996 con el informe Delors (Delors, (1996 Los cuatro pilares de la educación) ya se proponía

…que la educación a lo largo de toda la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esta conceptualización significó una mirada integrada y comprensiva del aprendizaje, y de una educación de calidad (p.91)


De acuerdo con lo señalado en el párrafo anterior, posteriormente en 2003 la UNESCO establece que “…la educación de buena calidad aparece como derecho humano y sustenta un

enfoque basado en los derechos humanos en todas las actividades educativas” (p. 92) y en 2015 se propone que “…centrarse en la calidad de la educación y del aprendizaje reconoce el peligro de concentrarse en el acceso a la educación sin prestar suficiente atención a si los estudiantes aprenden o no” (p.93)

Posteriormente y considerando los objetivos de Desarrollo Sostenible para el 2030 se planteó “…garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y de promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas” (p.143) partiendo en primer lugar del hecho de que la educación inicialmente debe estar en manos de profesores calificados ya que éstos son la clave para alcanzar este objetivo. Complementariamente en el 2016 se hace referencia a la incorporación y uso de las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC´s) y su impacto en la educación, enfrentándose a “…una nueva perspectiva de análisis al referirse a la necesidad de diseñar programas efectivos de uso de los recursos digitales en educación” (p.144)

Una de las dimensiones analizadas y de los desafíos a encarar por las políticas educativas es la escasa preparación por parte de muchos docentes en relación al uso pedagógico de las tecnologías digitales en la formación docente (Rodríguez y Vaillant) añadiéndose que “…la calidad docente es un factor clave para hacer la conexión entre estudiantes, los dispositivos digitales y el aprendizaje” (p.144). Aquí se observa la importancia de la tecnología en los procesos de aprendizaje, siendo un elemento que, si bien en la región no se consideraba como un factor determinante, en esta época de pandemia y teletrabajo, en plena cuarta revolución industrial ha cobrado auge sustentando esta idea con lo planteado por Rodríguez y Vaillant ya que

…se atribuye a la tecnología un lugar clave para incentivar la mejora de la calidad de los aprendizajes. La realidad en el continente es compleja y a pesar del incremento sostenido de las inversiones en políticas TIC con carácter universalista (en la mayoría de los países se implementan, desde hace una década, modelos uno a uno: un dispositivo por alumno) los resultados en los aprendizajes no han variado sustantivamente. Este fenómeno es universal: existen evidencias robustas y suficiente acumulación científica que muestra una alta heterogeneidad y desigualdad en los aprendizajes que se refleja en tres niveles: entre regiones del mundo, al interior del continente y dentro de cada país (p. 146)

Complementado estas ideas en torno al concepto de calidad educativa para la Conferencia Regional de Educación (CRES, 2018) y Torres Núñez (2018) realiza una sistematización de éste y comparte la experiencia en materia de calidad en educación superior latinoamericana desde los foros virtuales de discusión. Este autor señala tres temas principales:

  1. Educación de calidad como expresión de derecho social, donde se analiza la calidad como un imperativo para el ejercicio del derecho social en educación superior considerando a ésta, por una parte, desde el punto de vista de la disponibilidad (equidad en el acceso a la educación superior, la promoción y egreso) y la cobertura de las instituciones de educación superior; y por otra parte vinculándola a los procesos académicos y sociales. ii) Rol del Estado nacional planteando que para los Estados la calidad es sinónimo de pertinencia, eficacia, eficiencia desde el marco del Acuerdo sobre el Comercio de Servicios (AGCS) ya que la educación universitaria ha sido concebida como un bien o servicio que el Estado ofrece a sus habitantes. En este aparte se considera la calidad desde cuatro vertientes, a saber: 1) para el gobierno (aspectos cuantitativos); 2) para el estudiante (aspectos cualitativos); 3) para la academia (entrenamiento, transferencia de conocimientos) y 4) para el docente (transmisión y evaluación de conocimientos). iii) Discusión sobre el término de calidad aplicable a la educación superior, donde el concepto de calidad para los académicos se refiere a los saberes; para los empleadores, es sinónimo de competencias; para los estudiantes, está asociado a empleabilidad; para la sociedad, se visibiliza en ciudadanos respetables y competentes y, finalmente, para el Estado ésta se traduce en desarrollo social y humano, asociado a la eficiencia y requerimientos de capital humano (p. 54)

    Para el Modelo de Educación Integral Bolivariano, en el Decreto de creación de la Misión Alma Mater (Gaceta Oficial N° 39.148 de fecha 27/03/2009 Resolución 6.650 de fecha 24/03/2009) la calidad educativa se concibe como “…un elemento que permite evaluar logros en el perfil, propósitos alcanzados y procesos educativos en general bajo la perspectiva de desarrollo en un mundo multipolar y de emancipación, siendo éste el fin último de creación de las grandes misiones educativas” (p.2)

    Y para el Comité de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación Superior en Venezuela (CEAPIES, 2017), la calidad

    …se expresa a través de la satisfacción de necesidades sociales por parte de la Institución Universitaria mediante la administración de los programas nacionales de formación que, en el contexto de la transformación universitaria, comprende exigencias, rasgos y criterios previamente establecidos para la evaluación, supervisión y acreditación, cuyos atributos pueden ser comparables

    y homologables en razón de los fines del Estado, el modelo socialista de desarrollo y la pertinencia en la declaración del Estado Docente frente a la racionalidad mercantilista presente en la corporativización de las universidades tradicionales (p.5)


    Para Bonilla (2021)

    una visión parcelada de este tema solo le puede interesar al capitalismo globalizado para facilitar la adaptación de los sistemas educativos a sus requerimientos de producción, generándose desde este “apoliticismo” sui generis propuestas de soluciones parciales. Esta perspectiva no permite ver a la educación en sus múltiples conexiones, relaciones y complejidades, generando propuestas sin capacidad de generar cambios que fortalezcan la educación pública, gratuita y de calidad, afirmando el autor que este vacío lo llenan las contrarreformas conducentes a la privatización y mercantilización educativa (sp)


    Ventajas y desventajas de los sistemas de Evaluación de la Calidad Educativa en Latinoamérica

    Ravela y Col. (2016) señalan algunas características de los sistemas de Evaluación de la Calidad Educativa en Latinoamérica considerando que para casi todos los países de la región uno de los aspectos más importantes son la educación inclusiva y equitativa, para lo cual estiman que para ellos una de las principales ventajas lo constituyen las evaluaciones estandarizadas ya que

    Entre otras cosas,…aportan información sobre: en qué medida los alumnos están aprendiendo lo que se espera de ellos al finalizar ciertos grados o niveles; cuál es el grado de equidad o inequidad en el logro de dichos aprendizajes; cómo evolucionan a lo largo de los años, tanto los niveles de logro como la equidad en el acceso al conocimiento por parte de los diversos grupos sociales; en qué medida y cómo las desigualdades sociales y culturales inciden sobre las oportunidades de aprendizajes de los estudiantes; cuál es la diversidad de prácticas educativas existentes en escuelas y maestros y cómo las mismas se relacionan con los aprendizajes de los estudiantes en diversos contextos sociales; cómo influyen las condiciones de la enseñanza (situación de los maestros, recursos disponibles, tiempos de estudio, etc.) en los progresos de los alumnos; qué efecto tienen en los logros educativos las inversiones en programas educativos, los cambios en la estructura del sistema, los cambios curriculares, los programas de formación, la adquisición de material educativo, etc.(p.49)

    También mencionan que

    …un sistema de evaluación de aprendizajes y/o logros educativos puede aportar información importante sobre diversos actores sociales. En la medida en que el sistema produzca y comunique adecuadamente información con respecto a los aspectos antes indicados, puede ser un instrumento clave de mejora, enriqueciendo la comprensión de la situación educativa y la toma de decisiones”. (p.49).


    Así mismo afirman que

    “…el desarrollo de un sistema nacional de evaluación estandarizada puede obligar a realizar una discusión informada sobre qué aspectos del currículo formal son exigibles a todos los estudiantes y a definir con claridad qué es lo que todos deberían haber aprendido al final de cada ciclo educativo”. (p.50).


    En relación con las desventajas establecen que es necesario considerar, los siguientes aspectos:

    Es frecuente que desde el nivel político se demande la implementación de grandes operativos de evaluación sin propósitos claramente definidos y en tiempos y con recursos absolutamente insuficientes para hacerlo técnicamente bien. Aún no se tiene claro que no cualquier evaluación sirve para cualquier propósito y que es necesario diseñar cuidadosamente el sistema de evaluación para el largo plazo, en función de propósitos y usos claramente establecidos. • Falta una mayor discusión pública sobre qué debe ser evaluado y qué aspectos del currículo deben haber sido enseñados a todos los estudiantes al concluir determinados niveles educativos. Como resultado de ello, las metas y/o estándares de aprendizaje no son claros. Los Ministerios de Educación han tenido, por lo general, una limitada capacidad para concebir, formular e implementar políticas que den respuesta a los problemas identificados en las evaluaciones. Las acciones para la divulgación y uso de los resultados de las evaluaciones aún son insuficientes, en particular para lograr que los docentes los comprendan y utilicen y para que los resultados se incorporen a la cultura escolar. No hay suficientes profesionales calificados para diseñar y conducir este tipo de evaluaciones, lo que se agrava por la falta de continuidad de los equipos técnicos de los países, muchas veces por razones de índole político- partidaria. Esto dificulta la acumulación de conocimiento y experiencia en la región y ha dado lugar a que muchos países tengan que comenzar desde “cero” con sus sistemas de evaluación (p.50-51)

    Por otra parte, para Fernández. (2007)

    “…la universidad en América Latina hasta la década del 80 ha sido predominantemente estatal y con autonomía institucional y académica. Sin embargo, hacia fines de la década del 80 e inicios de la del 90, se introdujeron

    en el marco de los procesos de globalización, estrategias de carácter neoliberal que tendieron a reemplazar las políticas de bienestar impulsadas por el Estado, por otras en que predominaban las concepciones de mercado y de privatización de los servicios públicos, entre ellos la educación” (p.34)


    La incorporación de estas estrategias neoliberales conlleva en muchos países de la región a limitar el acceso a la educación ya que la misma llega a tener altos costos dependiendo del tipo de institución educativa.

    Entre otras desventajas cabe destacar, la poca inversión por parte de los gobiernos latinoamericanos en materia de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC’s), a excepción de países como México, Brasil o Argentina (Rodríguez, O. p.72) los cuales son los países de la región que más inversión realizan en la materia; por otra parte el aumento de esta inversión se hace imperioso ya que en situaciones de pandemia se corre el riesgo de atrasos en materia educativa, donde prácticamente la conexión para las clases virtuales es un imperativo y ha sido determinante para el desarrollo de las naciones. Esta situación impacta en las zonas rurales fundamentalmente donde el poco acceso a vías de comunicación y servicios básicos limitan la cobertura y alcance de conexión para acceder a través de las TIC´s al proceso de enseñanza-aprendizaje.

    En este contexto se observa que estas inversiones se han traducido en propiciar el desarrollo de Centros de Investigación para que los científicos adheridos a ellos puedan realizar publicaciones con lo cual son medidos en términos de calidad, pero esto se percibe escasamente en la inversión en educación con acceso pleno a estudiantes y profesores. Son dos cosas diferentes. En este contexto, señala Bonilla (2014) que determinar el centro de las políticas públicas en materia de calidad educativa es fundamental para poder avanzar en el diseño de un sistema de cambio y evaluación educativa profundamente comprometido con un proyecto emancipatorio de la sociedad. Para ello el autor menciona niveles de la calidad educativa entre los que destaca

    Nivel aula- proceso pedagógico referido a como se enseñan no sólo los contenidos de aprendizaje sino con cuáles métodos incluyendo la evaluación, planificación y currículo. Nivel aula-plantel referido a la relación de las actividades desarrolladas en el aula y las dinámicas establecidas por la institución educativa, es decir como es el proceso de toma de decisiones y el rol que juegan los involucrados en el mismo. Nivel comunidad – entorno, referido a la relación de las dinámicas de

    transformación del plantel, del centro educativo respecto a las necesidades, requerimientos y expectativas de la comunidad de entorno al plantel. Nivel plantel – municipio/entidad regional: está referido a la vinculación del trabajo que realiza la escuela con las definiciones de prioridades y énfasis que se formulan desde las alcaldías y gobernaciones, asociadas a dinámicas participativas fundamentalmente de planificación compartida que se realizan con el poder popular. Nivel plantel – Proyecto Nacional: está referido a la relación entre los objetivos estratégicos para la educación definidos en la CRBV, La LOE y otros instrumentos normativos, así como las previsiones sexenales de cada uno de los ministerios y órganos de la administración pública, con las dinámicas del aula y del plantel. Consulta nacional y niveles educativos. Cuando abordamos cada uno de estos niveles, estamos obligados a definir estrategias de abordaje específicas y a definir su complementariedad sistémica (p.256)


    Impacto y Consecuencias de los Sistemas de Evaluación de la Calidad de la Educación en América Latina

    Todos, o casi todos, los países de América Latina se han pronunciado con respecto a la evaluación de la calidad de la educación en sus respectivos Estados, generando diferentes medios para la evaluación de la calidad educativa, considerando el sistema de evaluación de la calidad estandarizado (Martínez, 2008) el cual “…persigue indicadores asociados, en términos generales, a la evaluación de los alumnos, evaluación de los directivos y docentes, evaluación de la infraestructura física” (p.71). El impacto y consecuencias de este método de evaluación radican en el hecho de que no todos los países realizan la misma inversión en infraestructura y salarios, así como todavía son limitadas las posibilidades de ingreso, aunque ya desde el 2003 la UNESCO y la OEI izaban la bandera de la equidad y acceso a los sistemas educativos.

    En este sentido al aplicar las evaluaciones estandarizadas, cada Estado lo hace adecuándolas a sus políticas en materia educativa lo que genera distorsión en la evaluación traduciéndose en la poca claridad que hay con respecto a las políticas educativas ya que se supone que deben haber puntos de convergencia en las mismas para América Latina; sin embargo, se mantiene el hecho de que se privilegia la evaluación de los alumnos por sobre la evaluación de los docentes, siendo una de las consecuencias la visión sesgada para mejorar los sistemas

    educativos porque en la mayoría de los casos sólo se contempla la evaluación de los estudiantes en o que se impulsen medidas innovadoras para mejorar la calidad educativa, corriéndose el riesgo de tratar de mejorar el sistema educativo sin considerar los instrumentos que se deben utilizar (legales, políticos, administrativos) para impulsar medidas correctivas de mejoras al sistema en sí mismo.

    Por otro lado, el impacto mayor en esta época de pandemia ha sido el acceso de la población, estudiantes y docentes, a las tecnologías de Información y Comunicación y al internet para posibilitar a través de las diferentes redes sociales el proceso de enseñanza – aprendizaje de calidad. Otra de las consecuencias que estos sistemas de evaluación han traído desde su implementación, ha sido su utilización como instrumento de enjuiciamiento y sanción de sus debilidades y, en muchos casos, fracasos lo cual genera un impacto distorsionador de lo que en realidad se persigue: ofrecer educación de calidad.


    Lineamientos para considerar una evaluación de la Calidad Educativa

    Para establecer estos lineamientos de evaluación de la calidad de la educación se hace necesario conocer cómo es la educación universitaria tradicional frente a la educación integral bolivariana (Cuadro 1) ya que en nuestro país confluyen los dos modelos.


    Cuadro 1 Educación Universitaria Tradicional y Educación Integral Bolivariana


    Fuente: Álamo-Sánchez 2020

    En este contexto, se observa que a partir de 1999, con la aprobación de la actual Constitución Nacional, se inicia un proceso de profundas reestructuraciones de las cuales no escapa el sistema de educación universitaria a través de los Programas Nacionales de Formación (PNF); los artículos 102 y 103 expresan claramente las bases que han de guiar y sustentar el mismo cuando se establece que la “…educación es un derecho humano y un deber social que debe ser asumido y garantizado por el Estado y cuya finalidad es asegurar el desarrollo personal para el ejercicio de la participación ciudadana en los procesos de transformación social” (p.36-37)

    En este sentido, con estos lineamientos se persigue realizar aportes significativos para una evaluación de la calidad de la educación considerando, inicialmente, las once estrategias para el establecimiento de indicadores y/o estándares de promoción de calidad en Instituciones de Educación Superior por parte del Estado, propuestas por Bikas y Salyal señaladas por Torres (2018,) a saber:

    1. Declaración de la misión universitaria;

    2. definición de patrones para la administración del gobierno universitario;

    3. establecimiento de políticas para el profesorado;

    4. consideración de los planes académicos (normativas generales, indicadores académicos y contenidos programáticos);

    5. definición de los indicadores y/o estándares académicos;

    6. programas para el fortalecimiento de las oportunidades de aprendizaje;

    7. determinación de la gestión y la mejora del sistema que procurará el estado de la calidad;

    8. consideración de la investigación y actividades académicas;

    9. impacto social de las acciones académicas en la comunidad;

    10. integración del plan institucional de acción para la promoción de la calidad;

    11. diseño y elaboración de los protocolos de revisión permanente del plan general (p.62)


Por otra parte, en estos lineamientos se propone la unificación de los criterios en torno al concepto de calidad para Latinoamérica ya que debe ser un proceso de evaluación que permita equiparar los sistemas educativos y las instituciones, lo cual facilitaría la movilidad entre las regiones.

Para Lacueva (2015) un proceso de evaluación de la calidad en educación debe contemplar:


Estas ideas de Lacueva (2015) complementan las de Bikas (2007) ya que ambos establecen parámetros o indicadores que abarcan todos los renglones a evaluar en un sistema de evaluación estandarizado y que se aplica a los países de la región en el contexto de los

sistemas educativos tradicionales sin embargo al coexistir en Venezuela los dos modelos, el tradicional y el bolivariano, se hace necesario no proponer lineamientos para dos sistemas de evaluación de la calidad educativa sino que se complementen en atención a las políticas educativas.

Así vemos como estos lineamientos consideran el Modelo Educativo Integral Bolivariano sustentado en las misiones educativas y en los Programas Nacionales de Formación (PNF), cuyo propósito se centra en construir redes de conocimiento y aprendizaje para la generación, transformación y apropiación social del conocimiento en las respectivas áreas, al servicio de la nación y, en particular, a la promoción activa de la articulación y cooperación solidaria entre las Instituciones de Educación Universitaria (IEU), la vinculación de la educación universitaria con los organismos del Estado, empresas y organizaciones sociales, en función de la pertinencia de la formación y la creación intelectual; la movilidad nacional de estudiantes, profesores y profesoras; la producción, distribución y uso compartido de espacios y demás recursos educativos, así como la formación avanzada de docentes y otros profesionales.

Entre las dimensiones a considerar para la evaluación desde el punto de vista del modelo integral bolivariano, se deben tener presente las características comunes de los PNF ya que partiendo de estas se puede determinar los elementos a mejorar para así corregir las desviaciones que durante el proceso se determinen; así se tiene que estos indicadores serían (Documento de creación de los PNF 2008):

Se considera también como dimensión la Planificación Curricular que contempla la organización, gestión, control, seguimiento y evaluación de los procesos académicos –

administrativos consustanciales con cada programa nacional de formación; implica, a su vez, dos subdimensiones: la primera, referida al diseño curricular que contempla los elementos conceptuales teóricos – epistemológicos que lo definen y caracterizan; y la segunda, a la gestión curricular que establece las condiciones para su ejecución, lo que conlleva a garantizar el personal docente, los espacios académicos adecuados, la dotación de recursos para la formación, conformación y administración de documentos, y el proceso de acompañamiento y evaluación, permitiendo la calidad y pertinencia académica requeridas en el II Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2013-2019.

Con respecto a la primera subdimensión, el diseño curricular, ésta debe contemplar a fines de la evaluación de la calidad la promoción de la pedagogía y la didáctica y en referencia a la segunda subdimensión, gestión curricular, debe considerar los contenidos de las unidades curriculares hacia la resolución, con sentido crítico, de problemas,

La pertinencia sería otra dimensión por considerar y se define como la adecuación y correspondencia de instituciones, programas nacionales de formación y políticas educativas con la responsabilidad y transformación social en el marco de los propósitos teleológicos, axiológicos y cognitivos, contemplados en los documentos oficiales y fundamentales del Estado, en el Plan Nacional de Desarrollo y en las demandas sociales. Para evaluar la pertinencia Acuña (2009) define los ámbitos, social, laboral y cultural, a saber:

Pertinencia social, como la capacidad de la educación universitaria para contribuir, desde su naturaleza y funciones a la solución de los problemas sociales; pertinencia laboral, como la capacidad para responder a las necesidades de transformación liberadora del mundo del trabajo alienante y explotador, diferenciando empleo y trabajo, dado que desde una educación universitaria pertinente importa formar profesionales emprendedores con iniciativa para reinventar y crear nuevos empleos sin formar profesionales pasivos que entren a competir por puestos de trabajo ya existentes; y pertinencia cultural, referida a la capacidad de asumir, desde su naturaleza y fines, que el ser humano se desenvuelve en medio de una diversidad biológica, geográfica, cultural, étnica, lingüística, y no reconocer esto implica no educar para el ejercicio pleno de la democracia, por lo cual se requiere el conocimiento y reconocimiento pleno del rescate y preservación de saberes ancestrales, ritos y formas de vida que imperan como múltiples manifestaciones culturales en nuestro país (p. 13)

Agregaría a estos lineamientos una dimensión más para la evaluación de la calidad educativa desde la virtualidad ya que, de acuerdo con Marciniak y Gairín (2018) “…las condiciones y expectativas de los estudiantes que cursan materias en la modalidad virtual exigen a las universidades el desarrollo de un enfoque hacia la calidad de la educación virtual y evaluarla de manera sistemática”. (p.218). Para estos autores se destacan algunos indicadores que pueden incluirse en un sistema de evaluación de la calidad, destacando entre estos el contexto institucional, la infraestructura tecnológica, los estudiantes, los docentes, las estrategias pedagógicas y finalmente, aquellos indicadores que permiten evaluar el ciclo de vida del curso (o programa), es decir, la fase de su diseño, desarrollo y resultados.

En este contexto, destacan que en América Latina y el Caribe, se aplica desde el año 2010 un Modelo de Autoevaluación de Programas de Educación a Distancia diseñado por el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED) cuyo objetivo es “…contribuir a la mejora de la calidad en la enseñanza de educación superior a distancia en todas las instituciones de América Latina y el Caribe y cuyas dimensiones son Tecnología, Información, Diseño Instruccional, Servicios y Soporte”. (p.227)

Retomando que una de las dimensiones para evaluar la calidad de los sistemas de calidad educativa es la infraestructura, habría que añadir lo señalado por Marciniak y Garín (2018) quienes destacan que

En cuanto a la dimensión de “infraestructura tecnológica”, …definida como la capacidad tecnológica necesaria para que los estudiantes potenciales cubran el curso… la misma… debe ser valorada a través de los indicadores relacionados con los requisitos de hardware, accesibilidad, disponibilidad, usabilidad y navegabilidad, mantenimiento y la reusabilidad de los desarrollos tecnológicos y los contenidos usados en el proceso de enseñanza aprendizaje…también se debería evaluar las habilidades de los estudiantes en el manejo de las Tecnologías de Información y Comunicación (p.230)


Con respecto a la dimensión estudiantes, señalan que se deben evaluar características tales como “…sus habilidades tecnológicas, acceso a la tecnología, autorregulación de aprendizaje, gestión personal del tiempo, dominio del ordenador” y en referencia a los docentes

destaca la necesidad de evaluar si los docentes están cualificados para diseñar en el entorno virtual de aprendizaje, entre ellos, la capacidad del docente en la formación on-line para proyectarse a través del medio tecnológico, unas

habilidades comunicativas adecuadas a la educación virtual, el uso de las TIC’s en la enseñanza, la tecnología utilizada, una formación relacionada con la educación virtual, habilidades para coordinar, ejecutar y evaluar el programa (p.230).


En este punto agregaría para complementar estos lineamientos, lo siguiente:


Conclusiones

Al hacer referencia al término de calidad educativa se hace necesario, en primer lugar, establecer un concepto acorde a la región latinoamericana ya que de esta manera podría evaluarse con parámetros que posibiliten la integración y la movilización; de igual manera facilitaría la incorporación de pares extranjeros para hacer de este proceso evaluativo más equitativo incorporando distintas visiones.

Con respecto a las ventajas de los sistemas actuales de evaluación de la calidad, la incorporación de evaluaciones estandarizadas propicia que se evalúe la calidad incluyendo parámetros de equidad siendo una debilidad que las mismas no se adecuan a las realidades de cada Estado, corriéndose el riesgo de que los evaluadores tengan una visión sesgada del proceso de acuerdo con el sistema educativo que estén evaluando. Por ejemplo, algunos países latinoamericanos discrepan en sus sistemas educativos en aspectos como la edad de ingreso a la escuela, la estructura curricular donde se incluyen programas académicos que difieren en cuanto a su estructura de las carreras tradicionales, como sucede en nuestro país con los programas nacionales de formación.

La mejora de la calidad de la educación constituye uno de los principales objetivos de los actores implicados en la misma. Sin embargo, cuando dicha educación es llevada a cabo a través de una modalidad virtual, cabe preguntarse si debe evaluarse su calidad a través de las mismas dimensiones que se utilizarían para evaluar la calidad de la educación presencial. Algunos autores piensan que sí, otros que no; en este sentido habría que considerar que al evaluarse la educación virtual se incorporan elementos como el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s) con lo cual hay disparidad interna entre las

regiones de un mismo país y entre los diferentes países, considerando que la inversión en este renglón por lo general no es muy alta.

Las tecnologías son instrumentos para la difusión de la información, la comunicación y la formación, influyendo en todos los contextos políticos, económicos y sociales; su uso está transformando las prácticas en el trabajo construyendo nuevos entornos sociales, laborales, de ocio, cambiando los estilos de vida y participación social, haciendo posible una mayor inclusión, lo que propicia la formación de ciudadanos más críticos y autónomos a través de estos procesos de participación virtual generando un desarrollo personal, social y ocupacional, proporcionando una mejora en la calidad de vida.


Referencias Bibliográficas


Acuña, Comas (2009) Lineamientos Curriculares para los PNF versión 1.0 Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior www.postgradovipi.50webs.com


Asamblea Nacional Constituyente (2000) Constitución de la República Bolivariana de Venezuela http://www.minci.gob.ve ›

Bonilla, Luis (2021) Reflexiones en torno a la calidad educativa. Intervención en el seminario de Evaluación de la calidad, Google meet, SECECIM, Caracas, Venezuela

             (2014) 200 Ideas para seguir transformando la educación venezolana. Revista Integración y Conocimiento N° 2 Núcleo de estudios e investigaciones en educación superior del Mercosur 254 – 265 revistas.unc.edu.ar

Comité de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación Superior en Venezuela (2017) CEAPIES Certificación de Carreras www.iesalc.unesco.org,ve


Fernández Lamarra, Norberto (2007) La evaluación y la acreditación de la calidad: Situación, tendencias, perspectivas. INFORME SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior. Segunda edición digital: 250 ejemplares Caracas, enero 2007 Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el

Caribe (IESALC) Teléfono: 58-212-2861020 Fax: 58-212-2862039

www.iesalc.unesco.org.ve

Lacueva, Aurora (2015) Evaluación de la Calidad Educativa Revista de Pedagogía, vol. 36, 99 ISSN: 0798-9792 revped2012@gmail.com Universidad Central de Venezuela

Marciniak, Renata y Joaquín Gairín Sallán (2018) Dimensiones de evaluación de calidad de educación virtual: revisión de modelos referentes. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (2018), 21(1), pp. 217-238. DOI: http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.16182 – ISSN: 1138-2783 – E-ISSN: 1390-3306


Martínez Rizo (2008) La evaluación de Aprendizajes en América latina Cuadernos de Investigación No. 32 www.inee.edu.mx


Parra Sandoval, María Cristina y Luis Torres Núñez. (2016) Educación Superior en Iberoamérica Informe Nacional: Venezuela-Cinda


Rodríguez Oróstegui, Francisco (2006) Informe sobre la educación en América Latina y el Caribe 2000-2005 La metamorfosis de la Educación Superior Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) www.iesalc.unesco.org.ve


Rodríguez Zidán, Eduardo y Denise Vaillant (2018) Perspectivas de la UNESCO y la OEI sobre la calidad de la educación. E-book: Calidad de la educación en Iberoamérica: Discursos, políticas y prácticas. Héctor Monarca Coordinador ISBN: 978-84-9148- 720-3


Sánchez Cerón, Manuel y Francisca Corte Cruz (2013) Las evaluaciones estandarizadas: sus efectos en tres países latinoamericanos. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México) ISSN: 0185-1284 cee@cee.edu.mx Centro de Estudios Educativos, A.C. México


Torres Núñez, Luis (2018) La calidad de la educación superior latinoamericana: La experiencia de los foros virtuales de educación. Unesco IESALC Revista Educación Superior y Sociedad ESS páginas 47 – 67